Regionale Fachberatung Chemie

Bedeutung der Erwartungshorizonte

Die vorliegenden Erwartungshorizonte erfüllen drei Aufgaben:

1. Sie beschreiben die Entwicklung naturwissenschaftlicher Kompetenzen und ge­ben anhand von Beispielen Orientierungshilfen für die Arbeit bis zum Ende der Jahrgangstufen 6, 8 und 10.
2. Sie zeigen auf, wo in den Standards aller drei Fächer gemeinsame Kompetenzen formuliert sind, die zur naturwissenschaftlichen Grundbildung beitragen.
3. Die Aufgabenbeispiele illustrieren exemplarisch den Grad der Kompetenzausprägung.

In den drei naturwissenschaftlichen Fächern Biologie, Chemie und Physik sind in den Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss - ähnlich wie in den Einheitli­chen Prüfungsanforderungen für die Abiturprüfung (EPA) - vier Kompetenzbereiche für den Aufbau einer naturwissenschaftlichen Bildung als konstitutiv ausgewiesen:

• Fachwissen,
• Erkenntnisgewinnung,
• Kommunikation,
• Bewertung.

Diese vier Kompetenzbereiche korrespondieren mit der in der PISA-Studie definier­ten naturwissenschaftlichen Grundbildung (Scientific Literacy), die beschrieben wird als "die Fähigkeit, naturwissenschaftliches Wissen anzuwenden, naturwissenschaftli­che Fragen zu erkennen, und aus Belegen Schlussfolgerunqen zu ziehen, um Ent­scheidungen zu verstehen und zu treffen, welche die natürliche Welt und die durch menschliches Handeln an ihr vorgenommene Veränderung betreffen." ¹

Der Beitrag der naturwissenschaftlichen Fächer zur Bildung sowie die spezifischen Eigenschaften und die unterschiedliche Weltsicht der einzelnen Fächer sind in den Bildungsstandards explizit dargestellt.

Bei der Abfassung der Erwartungshorizonte und Bildungsstandards wurde berück­sichtigt, dass die Mehrheit der Schülerinnen und Schüler nach dem Mittleren Bil­dungsabschluss nur noch in geringem Umfang an naturwissenschaftlichem Unter­richt teilnimmt. Deshalb muss die Grundbildung besonders tragfähig und anschluss­fähig aufgebaut werden.

In den Erwartungshorizonten wurden sowohl gemeinsame Ziele der naturwissen­schaftlichen Fächer als auch fachspezifische Besonderheiten berücksichtigt. Wo es möglich war, wurden gemeinsame Formulierungen und ein gemeinsames Layout benutzt.

Die Erwartungshorizonte zeigen auf, wo in den Standards aller drei Fächer gemein­same Kompetenzen formuliert sind, die zur naturwissenschaftlichen Grundbildung beitragen. Dies ist in den Bereichen Erkenntnisgewinnung. Kommunikation und Be­wertung der Fall, weshalb die in den Bildungsstandards für die einzelnen Fächer ausgewiesenen Teilkompetenzen hier für alle Fächer gemeinsam formuliert wurden.

Der kumulative Kompetenzerwerb erfolgt altersangemessen an passenden Beispie­len. Die erwarteten Kompetenzen im Bereich Fachwissen wurden getrennt formuliert. Unabhängig davon, ob ungefächert oder nach Fächern differenziert unterrichtet wird, müssen Synergien genutzt werden, um den kumulativen Kompetenzaufbau zu för­dern (z. B. in den Basiskonzepten Energie und Materie/Stoff-, Teilchenkonzept bei den Fächern Physik und Chemie).

Ein Vergleich der Bildungsstandards in den drei Fächern Biologie, Chemie und Phy­sik zeigt folgenden Unterschied: In Biologie und Chemie sind die Standards für den Kompetenzbereich Fachwissen detailliert für die jeweiligen Basiskonzepte ausgewiesen; nicht jedoch im Fach Physik. Um die inhaltlichen Berührungspunkte bei den Ba­siskonzepten und die gemeinsamen Bemühungen in der kumulativen Kompetenz­entwicklung zu verdeutlichen, wurde eine formal gleiche Darstellung in allen drei Fä­chern gewählt. Aus diesem Grund wurden die Standards im Fach Physik auf die Ba­siskonzepte bezogen formuliert.

In den Erwartungshorizonten wird der Kompetenzaufbau wie folgt beschrieben: Zu den Teilkompetenzen der Bildungsstandards wird die kumulative Kompetenzentwick­lung formuliert (kursiv gedruckte Textpassagen). Zur Hilfestellung werden beispiel­haft geeignete fachliche Themen genannt.

Die Inhalte dieses Textes sind aus folgender Webseite entnommen: http://bildungsstandards.bildung-rp.de/

¹ OECD 1999, zitiert nach ROST/PRENZEL/CARSTENSEN/SENKBEIL/GROß, Naturwissenschaftli­che Bildung in Deutschland, Methoden und Ergebnisse von PISA 2000, S.12.

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